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Istituto Comprensivo Statale N.5

"Dante Alighieri" di Ferrara

Difficoltà di apprendimento

Difficoltà di apprendimento

dislessia

A coloro che desiderano iniziare una ricerca sulla tematica della dislessia

A livello nazionale, nell’ambito del Progetto Ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità, Azione 7, in collaborazione con l’Associazione Italiana Dislessia AID, i vari Uffici Scolastici Regionali hanno organizzato alcune giornate di formazione rivolte ad un insegnante per istituzione scolastica. Giornate interessantissime, ma poche per pensare che questo basti a fare di ogni referente un formatore. In parallelo la piattaforma PuntoEdu Dislessia ha messo on line alcuni materiali sull’argomento, fruibili però solo dagli insegnanti referenti dislessia.Sempre più spesso ci troviamo di fronte a bambini in situazione di difficoltà di apprendimento ed occorre avere chiaro il ruolo dell’insegnante. La comunicazione puntuale di quanto osservato, nel percorso di apprendimento, può portare ad indirizzare la famiglia verso una richiesta di valutazione diagnostica dell’alunno, che ha il compito di attivare procedure adeguate alla verifica delle capacità cognitive e funzionali. Solo in un secondo momento si potrà attivare una collaborazione con i servizi sanitari, anche in considerazione del fatto che la dislessia fa parte delle DSA (Difficoltà Specifiche di Apprendimento) per le quali raramente viene prodotta una certificazione, attualmente riferita alla classificazione internazionale ICD-10.

Il materiale qui raccolto, è un insieme di articoli, dispense e indicazioni individuate sul web che possono essere utili per riflettere sui diversi aspetti della dislessia. L’intento è quello di fornire, attraverso brevi articoli, un percorso informativo sui molteplici aspetti della tematica, dalla sua descrizione, alle proposte didattiche, passando per normativa, esperienze, strumenti compensativi e bibliografie. Vuole essere un piccolo contributo per sensibilizzare un numero sempre maggiore di insegnanti, un punto di partenza per chi vuole ricercare e approfondire, utilizzando il lavoro che "viaggia" sulla rete, rendendolo maggiormente visibile.

aid

Per maggiori informazioni visita il sito Associazione italiana dislessia

Un contributo per capire i ragazzi dislessici

a cura di Pierangela Quaglia

Nell’affrontare un percorso di sensibilizzazione o di formazione rispetto al tema “Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.)” è necessario chiarire, sin da subito, che ci riferiamo ad una difficoltà che colpisce esclusivamente una parte di studenti, stimata intorno al 5% della popolazione scolastica, dotata intellettivamente, ma che dimostra difficoltà, a volte anche consistente: ? nel risolvere i problemi della vita di ogni giorno; ? nell’eseguire semplici calcoli; ? nell’incolonnare i numeri; ? nel leggere efficacemente un testo; ? nel comprendere il significato di un racconto; ? nel formulare un pensiero scritto corretto, sia dal punto di vista ortografico sia semantico; ? nel memorizzare date, poesie, tabelline, alfabeto e sequenze in genere; ? nel saper consultare un vocabolario, un libro con indice alfabetico o una guida telefonica; ? nel trascrivere compiti ed avvisi su diario… ? nel tenere in ordine libri e quaderni; ? ed altro ancora...

Questo è un punto di partenza fondamentale, perché permette di avere con un alunno che presenta queste caratteristiche, ancor prima che vengano eventualmente diagnosticate, un atteggiamento rispettoso. Normalmente, proprio perché sono intelligenti, questi ragazzi sono precocemente consapevoli delle loro difficoltà, ancora prima che queste vengano definite da un’etichetta; poiché la loro produzione scolastica è scadente, mentre riconosciamo loro capacità, anche brillanti, in altri settori, è quasi scontato che gli adulti, genitori e insegnanti, ritengano causa di questa discrepanza uno scarso impegno scolastico:
“non vai bene a scuola perché non ti applichi, mentre nelle cose che ti interessano…”
A parte l’ovvietà di riuscire nelle cose che interessano perché la motivazione di ciascuno fa leva sulle attività in cui riesce, uno scarso impegno scolastico, anche quando è presunto, fa scattare negli adulti reazioni spesso punitive e colpevolizzanti:
“per una settimana non scendi a giocare, così impari…” “oggi salti l’intervallo e correggi il compito…”
Per il ragazzo inizia un percorso di sottostima perché, mentre per gli adulti è scontata una scarsa applicazione, egli ha un altro dubbio: confronta il proprio impegno, qualunque esso sia, con impegni analoghi dei compagni e intuisce che, a parità, la sua produzione è sempre la più scadente. E’ naturale che dubiti della propria intelligenza, ma non riesce a parlarne con nessuno, perché accennare a questo problema, è come andare alla ricerca di una conferma. Anzi, riceve già conferme, non richieste:
“ma come fai a non capire?” “hai sbagliato un calcolo facile facile…” “ancora ha senza acca?...” “quando imparerai a mettere l’accento?”
Il nostro ragazzo cerca di “tenersi a galla” tra il senso di colpa che gli deriva dal deludere le aspettative degli adulti e l’ansia di possedere una scarsa intelligenza: si sente avvolto da un sentimento di impotenza, perché capisce che i risultati non migliorano, indipendentemente dalla sua volontà. Alcuni di questi ragazzi sono anche disprassici: manifestano, cioè, difficoltà di organizzazione e di coordinazione:

? sono disordinati e spesso caotici; ? poco autonomi nelle operazioni di vita pratica; ? possono risultare goffi; ? hanno una minor prontezza di riflessi sul piano motorio; ? non economizzano i loro movimenti; ? quando devono essere formate delle squadre, sono sempre tra gli ultimi ad essere scelti; ? spesso non sono in grado di competere con i loro coetanei nei giochi elettronici: li sanno usare, ma sono più lenti sul piano esecutivo e quindi perdono sempre; ? nei giochi di società possono essere meno abili dei coetanei: se giocano a carte hanno difficoltà nell’individuare il valore delle carte o nel contare i punti; se giocano a “scarabeo” non sanno collocare, in tempi utili, le lettere; se giocano a “uno” sono meno scaltri e si confondono nell’orientarsi nella direzione in cui si gioca, che varia frequentemente e via dicendo…

Ragazzi con queste caratteristiche possono diventare vulnerabili di fronte a compagni che cercano un capro espiatorio da deridere. Verrebbe da dire…comunque si muovono, sbagliano! Sì, è proprio un po’ così. A questo punto è evidente che l’ambiente, scolastico ed extrascolastico, in cui vive il ragazzo, deve diventare consapevole del grande disagio che il ragazzo sta vivendo per migliorare la qualità della sua vita, prima che un atteggiamento di sfiducia in se stesso diventi condizionante provocando, a seconda delle caratteristiche individuali, reazioni depressive o di aggressività. In che modo si può aiutare questi ragazzi? E chi deve farlo? Credo che il compito spetti innanzitutto alle due realtà che il ragazzo frequenta abitualmente: la famiglia e la scuola; ma è anche importante il contributo che deriva, o non deriva, dalle esperienze di integrazione, spontanea o organizzata, che il ragazzo vive. Sicuramente non trascurabile è il ruolo del Servizio di Riabilitazione, al quale però non tutte le famiglie accedono. Proviamo ora ad esaminare separatamente i compiti della famiglia, della scuola, dei centri di aggregazione del Servizi Sanitari.
La famiglia La famiglia, quando prende consapevolezza dell’esistenza del problema, normalmente modifica in modo radicale l’atteggiamento che aveva con il figlio: da punitiva può diventare iperprotettiva e rinunciataria o, al contrario, esigente e iperstimolante. Il percorso che devono fare i genitori per “digerire questa anomalia” in un figlio, sino ad allora universalmente riconosciuto sano, intelligente, capace e allegro, non è cosa da poco: si dispiacciono per gli atteggiamenti punitivi impropriamente adottati; devono rivedere le proiezioni che avevano fatto su di lui; alternano momenti di depressione ad altri in cui cercano soluzioni miracolistiche; temono che la scuola perda tempo o che richieda troppo; alcuni minimizzano il problema, ma più spesso ne sono sopraffatti; alcuni assumono, talvolta ingiustamente, reazioni aggressive verso le istituzioni. Comunque reagiscano, i genitori hanno bisogno di aiuto per capire ed imparare a trasformare il dolore che provano, in aiuto concreto al figlio, che ha bisogno di qualcuno che lo aiuti a contenere il suo grande smarrimento. Molti genitori possono avere difficoltà nel rivolgersi agli specialisti, anche perchè varcare la soglia di un neuropsichiatra o di uno psicologo significa entrare nel mondo del “c’è qualcosa di importante che non va”. D’altra parte, in questa fase, le insegnanti non possono essere di aiuto alla famiglia perché, a meno che non abbiano già iniziato percorsi di sensibilizzazione o di formazione sul tema, sono loro stesse confuse e disorientate. In più casi negano l’esistenza di un disturbo specifico, ricorrendo ai giudizi negativi, sopra espressi. Quale consiglio dare alle famiglie? Prima ancora di adottare a casa strategie didattiche, concordate con la scuola, i genitori devono innanzitutto lavorare sull’autostima del ragazzo; sollevarlo dal senso di responsabilità della propria inefficienza; vivere la difficoltà del figlio non come una tragedia irreparabile, magari da tacere; spiegargli che la sua è una caratteristica individuale diffusa, che se non c’è è meglio, ma che può e deve essere affrontata con dignità. La famiglia deve verificare se nel tempo extrascolastico il figlio vive esperienze che “lo facciano stare bene”; se pratica lo sport giusto, anche a livello di inserimento sociale, oppure se è bene proporgli attività più adeguate alle sue caratteristiche; se frequenta altri gruppi organizzati è meglio informare i diretti responsabili delle attività delle caratteristiche del figlio affinchè sappiano, nella distribuzione dei ruoli e dei compiti, affidare incarichi in cui il ragazzo possa riuscire bene, e meglio degli altri. Consiglio anche la famiglia, soprattutto per i bambini di scuola elementare, di dedicare tempo ai figli per condividere con loro esperienze ludiche diversificate, affinché diventi efficacemente possibile proporre proposte verbali o scritte, che hanno un’intenzionalità didattica, anche se celata. Giocare in famiglia ha anche il compito di consentire al figlio di esercitarsi nei giochi in cui dimostra lentezza o dubbio: i genitori, ma anche i fratelli, costituiscono così un’utile “palestra” per imparare a giocare o per migliorare le “prestazioni” ludiche. E’ fondamentale nel percorso di autostima che la famiglia eviti atteggiamenti protettivi non necessari; che educhi il figlio a convivere in modo dignitoso con il problema e che non gli permetta di costruirsene un alibi per un insuccesso scolastico, determinato da altre cause. I genitori devono sapere che i disturbi dei figli sono destinati a permanere, ma anche ad evolversi, grazie agli interventi didattici adeguati, alla naturale evoluzione del ragazzo, ad una maggior esposizione ai codici scritti, ma soprattutto grazie al raggiungimento di una maggior maturità e di un miglior equilibrio, che faranno dipendere la stima, e l’autostima, da tanti fattori e non solo dai risultati scolastici.
La scuola La scuola ha l’importante compito dell’individuazione del disturbo e della successiva impostazione didattica adeguata. Ancora troppo spesso sono le famiglie a porsi il problema delle difficoltà del figlio, anche se non la sanno motivare. Un ragazzo con questo tipo di disturbo, non è riconoscibile a prima vista: si presenta esattamente come tutti gli altri e sin che non si mette all’opera, non si possono nutrire perplessità di alcun tipo. Quando però i ragazzi cominciano a lavorare, e nelle forme più gravi il problema si evidenzia subito, è ragionevole, anzi doveroso, porsi dubbi. A questo punto, ancor prima di allarmare i genitori e/o consultare il Servizio di Neuropsichiatria, ci sono alcune operazioni che le insegnanti possono compiere: ? Applicare a tutta la classe test didattici formalizzati che permettono di verificare e analizzare il punto di partenza di ciascuno e valutare, in modo rigoroso, specifiche carenze; ? Adottare per tutta la classe una metodologia che possa facilitare l’apprendimento del ragazzo con specifiche difficoltà, senza svilire i contenuti didattici; ? Individuare strategie e strumenti finalizzati al recupero, da utilizzare preferibilmente in piccolo gruppo, anche di interclasse.. Dopo questi passaggi, a seconda delle difficoltà riscontrate, è necessario informare i genitori e concordare con loro compiti mirati da eseguire a casa, consigliando anche l’impostazione da seguire, privilegiando strumenti informatici. Già in questa fase, se si valuta che la famiglia è “pronta”, si può suggerire di rivolgersi ai Servizi Specialistici per una valutazione più puntuale; con alcune famiglie è bene evitare, in questo momento di fragilità, di parlare di diagnosi, per evitare fughe dal problema per eccessiva ansia. Se invece, durante il colloquio, i genitori sembrano poco orientabili verso un approfondimento sanitario, è meglio “temporeggiare” ancora un po’. Se la famiglia ha il compito primario di occuparsi del figlio e del suo equilibrio psicologico, la scuola non è sollevata da questo compito. Inoltre, se la famiglia è stata costantemente al fianco del figlio, e quindi ha condiviso con lui tutto il suo percorso di vita, così non è per gli insegnanti. Credo che per tutti i ragazzi, ma ancor di più per quelli che presentano disagi, sia importante che le insegnanti conoscano le storie individuali, siano esse raccontate dalle colleghe della scuola precedente, se è stata frequentata, sia dalle famiglie. Ogni ragazzo che inizia un nuovo percorso, ha già vissuto alcuni anni della propria vita in un modo che non è né scontato, né prevedibile. Conoscere un alunno attraverso il racconto di chi lo ha conosciuto prima, permette di: ? conoscerlo attraverso le percezioni che gli altri hanno di lui, a volte in modo concorde, altre volte no; ? farsi un’idea del rimando che tali percezioni hanno avuto sull’alunno, orientando pesantemente la percezione che egli ha di se stesso; ? leggere attenzioni, aspettative e delusioni; ? cogliere se la conoscenza è superficiale o approfondita, reale o basata su altrui proiezioni; ? far emergere caratteristiche che si manifestano a scuola, ma non a casa, e viceversa; ? evidenziare scelte educative di dipendenza o di autonomia; ? cogliere eventuali difficoltà di crescita, a livello comportamentale e/o di apprendimento.
Il bambino che entra in prima elementare, e che manifesterà successivamente questo tipo di difficoltà, sarà presentato come un bambino che forse ha manifestato un disturbo di linguaggio, anche se risolto; che non amava eseguire schede di pregrafismo, prescrittura e prematematica e, se costretto, le ha completate in modo maldestro ed impreciso; che sembra poco interessato, o comunque lento, durante i giochi verbali; che presenta ancora qualche impaccio motorio nell’autonomia personale; ha comunque raggiunto un buon grado di socializzazione con i compagni. Insomma, sarà descritto come un bambino esattamente come gli altri, con dei ritmi di crescita personalizzati. Se il ragazzo è in passaggio alla scuola media o alla scuola superiore, probabilmente, sarà presentato attraverso le sue difficoltà specifiche del “non sa, non riesce”, ancor prima che per le sue caratteristiche positive, se sono state individuate; se poi, come spesso succede, il ragazzo ha cominciato ad assumere comportamenti difficili, quest’ultimo aspetto prevarrà sulle difficoltà scolastiche che, spesso, sono definite come conseguenti ad un disturbo di comportamento. Di norma, è vero proprio il contrario. Tutte queste informazioni permettono ai nuovi insegnanti di mettere “a fuoco”, gradatamente, ogni ragazzo inserendo, attraverso la conoscenza diretta, il proprio punto di vista in uno più complessivo e, magari, ridisegnare l’immagine che il ragazzo ha di se stesso, positiva o negativa che sia. E’ implicito che è molto diverso conoscere un ragazzo che manifesta disturbi specifici di apprendimento nelle prime classi elementari, da uno che invece passa alla scuola media o superiore ancora senza chiarezza sulle cause del proprio disturbo o, al contrario, con una diagnosi che lo “disturba”. E’ diverso per il differente approccio metodologico, indubbiamente più semplice quando i bambini sono piccoli; per il fatto che, attraverso un intervento didattico adeguato ed una riabilitazione precoce, si possono contenere i danni e perseguire risultati più efficaci. E’ però diverso soprattutto perché il ragazzo delle medie sta entrando in età pre-adolescenziale, età caratterizzata da una crescente autodeterminazione, che non offre più molti spazi per aiuti esterni; da un maggior bisogno di riconoscimento da parte del gruppo, come parte integrante e non come appendice; da un senso di ribellione verso tutto ciò che non è condiviso; da un certo disimpegno scolastico, per dirottare l’interesse verso altri orizzonti, anche perché a questa età, consci delle loro difficoltà che non possono eliminare, preferiscono recitare la parte di “chi non vuole impegnarsi” (come gli dicevano all’insorgenza del disturbo), piuttosto che quella di “chi non riesce”. Inoltre i ragazzi di quest’età e con queste difficoltà, hanno già un sovraccarico di esperienze negative, accumulate negli anni, che li rendono stanchi, demotivati, depressi, spesso arrabbiati e, forse, anche invidiosi di chi raggiunge buoni risultati con pochi sforzi. Si può dar loro torto? La scuola pone spesso il problema della certificazione e/o dell’insegnante di sostegno. E’ bene chiarire sin da subito che la certificazione è utile per diagnosticare il problema, avere indicazioni su come procedere e per garantire il diritto del ragazzo all’accesso a tutti gli strumenti compensativi o facilitatori dei quali necessita. Non deve però essere confusa con la Diagnosi Funzionale che attesta uno stato di handicap e consente di richiedere l’insegnante di sostegno. Soprattutto quando ci troviamo di fronte a ragazzi preadolescenti o adolescenti, la maggior consapevolezza raggiunta dal ragazzo fa sì che la presenza dell’insegnante di sostegno confermi tutti i fantasmi contro i quali ha faticosamente combattuto, anche quando gli adulti, nei migliori dei casi, esplicitavano conferme sulla sua intelligenza, vanificando il percorso sull’autostima sin lì condotto:
insegnante di sostegno = handicap = sono handicappato.
E disabile lo è davvero, ma per aspetti circoscritti, solo che per il ragazzo coinvolto, e a volte per gli adulti che lo circondano, è davvero difficile isolare la difficoltà ed evitare che il concetto “handicap” dilaghi.
Questi ragazzi hanno bisogno di sostegno, ma non dell’insegnante preposto al ruolo.
I ragazzi con D.S.A. possono e devono seguire la programmazione della classe, con adattamenti metodologici, la maggior parte dei quali applicabili alla classe intera e condivisibili anche con gli alunni “migliori”, perché non prevedono un abbassamento del livello, ma un diverso modo di proporre l’apprendimento e la necessità di presentare le proposte didattiche in modo organizzato. Sono ragazzi che, involontariamente, costringono gli insegnanti a riflettere sul proprio modo di insegnare e sulla necessità, eventualmente, di ripensare ad una didattica più flessibile: sono ragazzi che non fanno parte di quel gruppo di alunni che “imparano, malgrado noi…”, come direbbe Giacomo Stella, Presidente del Comitato Scientifico dell’Associazione Italiana Dislessia. Anzi, sono alunni che
hanno un enorme bisogno di chi sa loro insegnare.
Qualunque sia l’età del ragazzo, se il problema specifico non è riconosciuto, indipendentemente dall’ordine di scuola, si commettono gli stessi errori: 1. si persevera in una richiesta di risultati positivi, ritenendo che solo attraverso un’esercitazione intensiva si possono ottenere miglioramenti:quindi si danno più compiti a casa. Questa convinzione è, oltre che errata, controproducente: poiché questi ragazzi hanno difficoltà ad automatizzare gli apprendimenti, ogni esecuzione costa loro molto di più, che ai compagni. Ciò che serve al ragazzo è un’esercitazione sistematica e rigorosa, ma non aggiuntiva.
Più compiti = più stanchezza = minor controllo degli errori = aumento degli errori.
Meno compiti = minor affaticamento = maggior controllo sugli errori = meno errori.
2. poiché nell’esecuzione dei compiti il ragazzo con D.S.A. è molto più lento dei compagni, spesso si consiglia di ridurre o sospendere gli impegni extrascolastici, a favore di una maggior concentrazione sulle questioni scolastiche. Diminuire il tempo libero o limitare le attività ad esso collegate, va contro ad un concetto precedentemente espresso: il bisogno di vivere esperienze piacevoli, rilassanti in cui riuscire come, e meglio dei coetanei.
Tempo libero = liberare tensioni = recuperare la parte di identità sana= accrescere l’autostima
3. si cerca di far leva sull’”orgoglio” del ragazzo, con sistemi incentivanti basati sulla competizione tra compagni; quindi si organizzano gare di dettato, di calcolo, di bella scrittura, si appendono in classe i grafici con i voti ottenuti, si organizzano mostre nelle quali vengono esposti gli elaborati migliori. Così il ragazzo, già sofferente in privato per i propri risultati deludenti, dovrà vivere anche l’imbarazzo di esibire la propria incapacità e nel non poter mai esibire le proprie capacità. Un ragazzo con D.S.A. vi direbbe:
“Grazie, sto già competendo con me stesso!”
Siamo ancora sicuri che sia corretto chiedere al nostro ragazzo di impegnarsi a queste condizioni? Cosa può e deve fare la scuola?
? Prima di tutto, informarsi sulle caratteristiche del ragazzo, sul suo percorso scolastico e di vita; ? Valutare con rigore le difficoltà specifiche riscontrate e cercare informazioni, attraverso più fonti, per individuare un progetto didattico che proceda per precisi e graduati obiettivi; ? Chiedere e/o accogliere i consigli dei Servizi di Riabilitazione; ? Non discriminare il ragazzo, accettando però il fatto che ha bisogni specifici e quindi deve poter utilizzare tutti gli strumenti compensativi che già possiede o che saranno, di volta in volta, individuati; ? Non nascondere ai compagni, se necessario, quali sono le difficoltà del ragazzo, trattando la questione, oltre che con molta delicatezza, anche con chiarezza: a parer mio, è peggio tacere o dimostrare titubanza, piuttosto che essere espliciti; ? Differenziare, se necessario, i compiti a casa sia per quanto riguarda la quantità, che deve essere inferiore, sia per quanto riguarda l’impostazione didattica; può essere utile, a casa, lavorare sullo stesso argomento dei compagni, magari utilizzando un programma informatico; tale differenziazione è particolarmente indicata durante le vacanze estive e quelle da calendario scolastico; ? Scegliere testi scolastici che usino un linguaggio semplice, un’impostazione chiara e che prevedano al loro interno schede di verifica per aiutare il ragazzo ad essere consapevole del proprio grado di apprendimento; ? Prevedere che in classe siano presenti libri, diversi da quelli di testo, che trattino gli argomenti scolastici, ma non solo. E’ importante mantenere desta la curiosità sulla lettura, facilitata da illustrazioni e/o copertine e titoli accattivanti. ? Rassegnarsi al fatto che questi ragazzi scrivano male e abbiano quaderni molto disordinati:
loro stessi vorrebbero presentare quaderni diversi!
I Centri di aggregazione organizzati In questo caso si fa riferimento ad associazioni sportive, musicali, di danza, di animazione, gli oratori, gli scout, l’organizzazione di soggiorni ecc. Tutte queste iniziative hanno l’importantissimo compito di promuovere proposte diversificate, ma che dovrebbero avere in comune l’obiettivo di creare un clima sociale piacevole e rilassato; dovrebbero tener presente che, al di là della specificità che offrono, si occupano di ragazzi in crescita e quindi la loro proposta dovrebbe mantenere una connotazione educativa e non competitiva; per questo dovrebbero essere condotte da personale qualificato anche sul piano pedagogico, capace di leggere disagi ed intervenire correttamente, evitando sia atteggiamenti iperprotettivi, sia di noncuranza. A volte, invece, chi si occupa di questi ragazzi, è impreparato o inesperto sotto questo profilo, anche se molto volenteroso; l’incapacità di leggere ansie, frustrazioni, tensioni, soprattutto se unita alla presunzione di “saper fare” di molti, rende impossibile un tempestivo e corretto intervento da parte degli adulti che in quel momento si stanno rapportando con chi vive uno stato di disagio. Ovviamente è compito dei genitori informare i responsabili dei vari servizi rispetto a difficoltà che potrebbero emergere durante le attività, consigliando eventuali strategie da adottare ed è sempre compito dei genitori vigilare, con discrezione, affinché il tempo libero del proprio figlio possa essere ritenuto tale anche dal ragazzo.
I Servizi di Riabilitazione Il compito primario del Servizio Sanitario, per quanto riguarda i ragazzi con sospetto D.S.A., è valutare se il ragazzo ne è affetto oppure no. Molto spesso capita che le diagnosi siano tardive, non solo perché la segnalazione arriva tardi al Servizio di Neuropsichiatria, ma anche perché non tutti i Servizi di N.P.I. dispongono di personale in grado di formulare, attraverso la somministrazione di test specifici, una diagnosi precisa. Per cui, sempre più spesso, le famiglie si stanno rivolgendo a strutture private per ottenere una diagnosi puntuale sulle difficoltà del proprio figlio. Una volta appurato che il ragazzo è affetto da un disturbo specifico, lo specialista deve operare innanzitutto due scelte: ? È sufficiente fornire indicazioni alla scuola e alla famiglia ed effettuare controlli periodici; oppure ? Il ragazzo necessita di un intervento riabilitativo sistematico presso la struttura sanitaria? Ma subito dopo deve chiedersi se: ? la situazione emotiva nel ragazzo è già compromessa a tal punto da rendere necessario un intervento o un monitoraggio psicologico; ? la famiglia ha bisogno di essere sostenuta; ? il ragazzo ha davvero bisogno di un insegnante di sostegno, come probabilmente chiederà la scuola e, a volte, anche la famiglia. Penso, tuttavia, che un altro compito che i Servizi di Riabilitazione dovrebbero svolgere, consista nel sensibilizzare scuole, pediatri, servizi territoriali rispetto all’incidenza del problema, perché ancora troppe persone sono impreparate su questa competenza e rischiano di fare danni molto seri non agendo, agendo tardi o agendo male.
Ciò che risulta fondamentale per la piena riuscita di un progetto, qualunque esso sia, è comunque la sinergia tra tutti coloro che agiscono all’interno del progetto stesso. E’ solo quando, partendo da una scelta consapevole che pone l’interesse del ragazzo al centro di ogni azione e si riesce, per volontà e capacità, ad interloquire in modo costruttivo tra tutti, è solo allora che veramente possiamo compiere una trasformazione importante:
un DISLESSICO (ragazzo) può tornare ad essere un RAGAZZO (dislessico).

Una didattica per i DSA - Una didattica per tutti gli alunni

Maria Rita CORTESE
Insegnante, psicopedagogista, formatore AID, Sez. Vi. - Pd.

Caterina SCAPIN
Insegnante, psicopedagogista, formatore AID, Sez. Vi. - Pd.

RELAZIONE DI SINTESI


INDICATORI DI RISCHIO: SCUOLA PRIMARIA – SCUOLA SECONDARIA I°-II°

• Difficoltà di copia dalla lavagna
• Perdita di riga o salto di parola in lettura
• Difficoltà di usare lo spazio del foglio
• Omissione delle lettere maiuscole
• Lettere e numeri scambiati
• Sostituzione di suoni simili
• Difficoltà nei digrammi
• Punteggiatura ignorata
• Difficoltà ad imparare le tabelline
• Difficoltà nel memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche
• Difficoltà a ricordare i termini specifici delle discipline, le epoche storiche, le date degli eventi

AMBIENTE SCUOLA: ELEMENTI FACILITANTI

I-II CLASSE DI SCUOLA PRIMARIA:
• Pareti parlanti: per la scrittura, per i numeri…
III-IV-V CLASSE DI SCUOLA PRIMARIA-SCUOLA SECONDARIA:
• Pareti attrezzate: riferimenti visivi per le discipline, riferimenti extralinguistici (grafici, schemi, mappe, foto…)

APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA

PRIME CLASSI SCUOLA PRIMARIA:

• Proporre giochi linguistici
• Inizialmente presentare i caratteri scritti in stampato maiuscolo; passare allo stampato minuscolo dopo che i vari suoni sono stati presentati e padroneggiati; introdurre il corsivo con gradualità
• Evitare di presentare contemporaneamente più caratteri
• Fermare il lavoro più tempo sui suoni difficili
• Lavorare sull’ortografia in modo vario e vivace

… PER CONTINUARE:

• Organizzare un lavoro sulla struttura del testo
• Selezionare gli aspetti grammaticali più significativi
• Sollecitare l’uso dei mezzi compensativi (computer con correttore automatico); evitare di valutare l’ortografia
• Predisporre lavori mirati
• Proporre attività di completamento di lacune testuali (CLOZE)
• Proporre attività di riscrittura del testo, di tipo sintattico o semantico (orientata sulla forma), di tipo pragmatico o cognitivo (orientata sul contenuto)


APPRENDIMENTO DELLA LETTURA

• In fase di apprendimento lasciar leggere per anticipazione
• Non forzare a leggere a voce alta
• Organizzare la lettura ad alta voce con “appuntamenti”
• Utilizzare la lettura dell’adulto per testi specifici
• Proporre attività di lavoro per l’attivazione di strategie di comprensione testuale: anticipazione, inferenza, individuazione della struttura del testo, ricerca delle informazioni principali
• Predisporre tracce, domande-guida

METODO DI STUDIO: ABILITA’ IMPLICATE

• Organizzare il lavoro personale
• Saper ascoltare
• Prestare attenzione
• Saper memorizzare
• Usare i sussidi
• Comprendere un testo
• Studiare un testo
• Saper preparare una prova orale o scritta


MAPPE CONCETTUALI: COME COSTRUIRLE

1. Osservare immagini, chiedersi che cosa si conosce dell’argomento
2. Leggere il testo
3. Selezionare i concetti più importanti
4. Elencare gli aspetti principali in ordine di importanza
5. Trasformare i concetti principali in parole-chiave
6. Ordinare le parole-chiave in mappa con le frecce
7. Leggere la mappa
8. Spiegare la mappa

MAPPE CONCETTUALI: COME ORDINARE LE PAROLE CHIAVE

1. Scrivere le parole chiave in cartoncini mobili
2. Scrivere in stampato maiuscolo il concetto chiave, in alto o al centro
3. Scrivere i concetti specifici in stampato maiuscolo o minuscolo
4. Usare le frecce per stabilire relazioni
5. Usare poche parole e/o sostituirle con immagini
6. Usare ampi spazi della pagina

STUDIO: CONSIGLI UTILI

• Predisporre periodicamente percorsi sulle abilità di studio, sulla preparazione di mappe concettuali, di schemi, sulle sottolineature
• Insegnare in classe a preparare un’interrogazione con le tecniche della simulazione
• Programmare le interrogazioni perché ciò responsabilizza e dà fiducia in se stessi
• Avvisare 10 minuti prima di interrogare, per dare il tempo di prepararsi psicologicamente
• Far spiegare ai ragazzi tra loro, in varie situazioni, i diversi metodi che ognuno usa per prepararsi, per stare attento, per studiare
• Usare materiale audiovisivo e tutti i sussidi possibili perché ognuno ha un diverso stile di apprendimento
• Richiedere tempi di attenzione contenuti e far riposare cinque minuti tra un’ attività ed un’altra
• Proporre spesso il lavoro di gruppo; l’apprendimento cooperativo, oltre ad essere un ottimo strumento per lo sviluppo cognitivo, è estremamente motivante
• Cercare di fare in modo che ciò che deve essere studiato individualmente a casa sia stato prima chiarito in classe. Per gli alunni dislessici non si può prevedere la stessa quantità di esercizi e materiali di studio a casa e a scuola che si prevede per il resto della classe
• Ricordarsi che gli alunni dislessici hanno bisogno di più tempo e non devono essere penalizzati per questo
• Responsabilizzare i compagni per la lettura e la dettatura e concordare tutor coetanei, scelti da chi ha bisogno di aiuto


APPRENDIMENTO MATEMATICO: DIFFICOLTA’ SPECIFICHE

L’apprendimento matematico avviene attraverso la costruzione della conoscenza numerica che implica lo sviluppo di processi lessicali (lettura e scrittura del numero), semantici (comprensione della quantità numerica), sintattici (comprensione del valore posizionale delle cifre) e di counting.
Tali processi comprendono diverse abilità: comprensione di simboli, ordinamenti e confronti numerici, riconoscimento del valore posizionale dei numeri, numerazioni, combinazioni e fatti numerici, incolonnamenti, procedure del calcolo scritto, strategie di calcolo mentale.
Le difficoltà a scuola possono comprendere errori di applicazione, mantenimento e recupero di procedure, recupero di fatti numerici, difficoltà visuo-spaziali.
E’ l’analisi qualitativa dell’ errore che permette al docente di riconoscere le componenti di elaborazione numerica coinvolte nel disturbo e di intervenire adeguatamente.

COSA FARE ?

? Fornire dimostrazioni
? Dare istruzioni esplicite
? Sostenere con guida esterna nelle fasi iniziali del compito
? Favorire l’autoverbalizzazione
? Rinforzare
? Dare tempo per la pratica
? Suddividere il momento pratico in fasi concatenate
? Fornire feedback sistematico
? Porre domande durante la pratica
? Costruire tabelle e rappresentazioni di dati
? Usare indicatori per evidenziare l’ordine spaziale e sequenziale dell’algoritmo

COME AIUTARE L’ALLIEVO CON D.S.A.?

MISURE DISPENSATIVE

• Dispensa da alcune prestazioni: lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso cartaceo del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline, lettura di consegne
• Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera scritta
• Preferire le prove orali a quelle scritte
• Organizzazione di interrogazioni programmate
• Evitare prove a tempo
• Evitare lunghe copiature dalla lavagna
• Assegnazione di compiti a casa in quantità ridotte
• Evitare lo studio sui propri appunti

MISURE COMPENSATIVE

• Tabella dell’alfabeto, dei caratteri, dei mesi
• Tavola pitagorica
• Tabella delle misure e delle formule geometriche
• Carte geografiche e storiche
• Tabelle della memoria
• Calcolatrice
• Registratore
• Libro parlato (utilizzo di audiolibri)
• Testi digitali
• Computer (uso di sintesi vocale, correzione e predizione ortografica)

VALUTAZIONE

• Predisporre verifiche scalari, chiare graficamente, possibilmente su un unico argomento, non a tempo
• Lasciare usare gli strumenti di compensazione
• Valutare in modo costruttivo
• Valutare l’impegno
• Verificare le competenze acquisite e far emergere gli apprendimenti raggiunti

Cos'è la dislessia

a cura di dott.ssa Brembati e dott.ssa Donini
 
E’ una difficoltà specifica che riguarda la capacità di leggere in modo rapido e automatico Cosa non è:
• NON è una difficoltà di comprensione del testo • NON è un deficit intellettivo • NON è un ritardo di apprendimento • NON è un atteggiamento • NON è scarso impegno • NON è provocazione
Cosa possono fare gli insegnanti?
- Non esistono modalità di approccio sempre valide - Ogni alunno richiede strategie e modalità che tengano conto sia di difficoltà che di risorse
Alcune idee:
- Permettere di recuperare le verifiche scritte con un’interrogazione orale sul medesimo argomento il giorno successivo. - Evitare di dare test nei quali inserire le parole mancanti o elenchi tra i quali collegare i diversi elementi
Per il dettato:
- Preparare il testo scritto a computer con alcune parole mancanti e lasciare che l’alunno in difficoltà compili solo le parti mancanti - Se deve utilizzare per lo studio un testo che è stato dettato in classe fornire una fotocopia
Attività che risultano particolarmente difficili:
- Imparare le tabelline - Memorizzare termini specifici - Copiare dalla lavagna - Scrivere sia spontaneamente che sotto dettatura - Rileggere ciò che hanno scritto per correggere gli errori
Per lo studio
• Privilegiare la qualità e non la quantità • Promuovere l’autonomia nello studio e nello svolgimento dei compiti riducendo la mole di lavoro • Programmare e interrogazioni • Non appesantire il lavoro a casa con esercizi scritti, ad esempio rispondere alle domande o fare riassunti se per il vostro alunno dislessico non sono funzionali all’apprendimento • Non imporre un rigido metodo di studio • Proporre strategie di studio diversificate che tengano conto delle difficoltà di lettura • Non obbligare gli alunni a prendere appunti

Sintesi del corso condotto dal dott. Stoppa

Corso di formazione in collaborazione con il servizio SMRIA di Ferrara

dagli incontri di formazione condotti dal dott. E. Stoppa e dalla logopedista F. Mascellani

 

Percorso dei bambini con DSA (Difficoltà Specifiche di Apprendimento).(Aspetti dell’analisi metafonologica.Presso le ASL viene affrontato il lavoro diagnostico: quali test, quali diagnosi, quali trattamenti.)I bambini di classe prima e seconda non sono ancora chiaramente caratterizzati su un disturbo specifico.

I PRINCIPI CHE SI EVOLVONO NEI BAMBINI DURANTE L’APPRENDIMENTO

1. COSTRUZIONE delle abilità (riguarda tutto il processo di apprendimento necessario all’acquisizione degli elementi di base per la lettura e la scrittura).

2. CONSOLIDAMENTO delle abilità e prima automatizzazione.

3. AUTOMATIZZAZIONE possibile (una serie di automatizzazioni normale non viene raggiunta con i bambini con DSA, il percorso deve comunque tendere verso le acquisizioni delle strategie. Ma, comunque, il disturbo si trasforma e, ad esempio, difficoltà di scrittura in I e II porteranno a difficoltà a comporre testi complessi; oppure le difficoltà di lettura porteranno a difficoltà di comprensione di un testo e a difficoltà nel relazionare un breve testo ); primo apprendimento strategico (riferito alle classi III e IV).[Riflessioni, con i bambini, su ciò che si è imparato, insegnare loro un metodo, insegnare loro il trucco per facilitare un procedimento ]

4. STRATEGIE SUPPORTATE. L’insegnante guida il bambino negli apprendimenti per l’individuazione di strategie che facilitino le procedure.

5. STRATEGIE AUTONOME. Il bambino ha acquisito alcune strategie e le sa usare autonomamente, velocizzando i procedimenti.

I processi di lettura e scrittura

 

dislessia

a cura di Giacomo Stella

 

LA LETTURA E' UN PROCESSO IL CUI SCOPO E' LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO. La comprensione del testo si realizza quando il soggetto riesce a ricostruire nella sua mente una rappresentazione mentale dello scritto. Per questo motivo il processo di lettura è definito processo psicolinguistico: il soggetto infatti costruisce una rappresentazione mentale (la parte psico) che ricava da una serie di elementi linguistici scritti ( la parte – linguistica ). La ricerca del significato è compiuta da ognuno di noi con strategie e modi diversi. Le strategie sono lo strumento del processo di lettura. La lettura ad alta voce ad esempio è una delle strategie che può essere utilizzata per accedere al significato, ma è errato pensare che essa sia l’unica. È importante non confondere: il processo di lettura -> che è un’ attività di ricerca del significato, con il processo di oralizzazione -> che è un’ attività di trasformazione del testo scritto (segni) in enunciato verbale (suoni). Può infatti succedere di incontrare bambini che oralizzano bene ma non comprendono il testo; ciò può trarre in inganno gli insegnanti nello stabilire le reali capacità dell’alunno.
COSA EVITARE Considerare l'apprendimento della lettura come un processo in due tempi in cui operare una dissociazione tra il processo di decodifica (parte - linguistica) e quello di comprensione (parte - psico).
DA COSA PARTIRE
Partire sempre dalle conoscenze del bambino: Rispettare le conoscenze che il bambino ha già per assimilarle ad un percorso in cui insegnargli a passare da un ‘utilizzazione quasi esclusiva di indici extra-linguistici ad un uso prevalente degli indici linguistici, attraverso un progressivo inserimento di questi ultimi nel processo di anticipazione . Se l’insegnante accetta l’attività spontanea del bambino può notare come in tale processo si mescolino strategie d’anticipazione e di decifrazione. Partendo da ciò l’insegnante è indotta ad assumere un ruolo diverso a seconda delle strategie mostrate dai singoli alunni. Se il bambino presenta un utilizzo eccessivo degli indici linguistici, l’insegnante lo solleciterà a considerare i corrispondenti grafemici (meccanismo della decifrazione). Viceversa nel caso in cui il bambino si attenga esclusivamente alle strategie di decifrazione, senza riuscire a riconoscere la parola, l’insegnante cercherà di stimolare il processo di anticipazione ad esempio attraverso il mascheramento di parte della parola unito alla sollecitazione a fare delle ipotesi considerando altri elementi (ad esempio le immagini).
COME INDAGARE LE STRATEGIE DEL BAMBINO
Per indagare le strategie del bambino è possibile utilizzare oggetti reperibili nell’ambiente ( scatole per alimenti, materiale pubblicitario…). Le domande che vengono rivolte al bambino mirano ad identificare quali strategie usa per interpretare i segni scritti. LE DOMANDE CHE VENGONO POSTE AL BAMBINO SONO DI DUE TIPI: 1) Con le domande "dove c’è scritto" l’adulto chiede al bambino di localizzare una parola che è già stata identificata attraverso altri criteri. In questo caso ciò che emerge dalla risposta non è specificamente una strategia d’interpretazione, ma sono piuttosto gli indici che il bambino utilizza per ritrovare nel testo scritto il corrispondente del significato che è già stato individuato. Questo tipo di domande che contengono richieste localizzatorie, ci danno un’ informazione importante, ma ancora parziale, sulla strategia del bambino per l’interpretazione del testo scritto. Nello stesso bambino è talvolta possibile rintracciare strategie diverse. La contraddittorietà dell’ uso contemporaneo di strategie di localizzazione basate sul criterio della massima evidenza (extralinguistici) e su un criterio di corrispondenza fonografica (linguistico) è solo apparente, in quanto si manifesta di frequente in bambini che stanno passando da una strategia ad un’ altra. 2) Con le domande “ cosa c’è scritto qui” si chiede al bambino di interpretare la parola specificamente indicata dall’ adulto. Il compito richiede la considerazione degli indici grafici e in particolare verifica: - Se il bambino è in grado di riconoscere i segni grafici nel loro valore sonoro convenzionale, quindi di decifrare. - Se a partire da quelli è in grado di ricostruire un significato congruente con l’immagine o con il contesto coordinando decifrazione e rappresentazioni mentali. - Se il bambino, pur non sapendo fare nessuna delle due operazioni sopra descritte, è almeno in grado di differenziare le parole di fronte a stimoli diversi.
COME FARE CON I BAMBINI IN DIFFICOLTÀ
È necessario aiutare il bambino a spostarsi verso indici linguistici, cioè insegnargli ad utilizzare in modo proficuo la decifrazione. Per fare questo si deve innanzi tutto verificare la sua capacità di compiere un’analisi fonologica sia pure parziale della parola. È dunque bene proporre attività che permettano una coordinazione tra anticipazione, vincolata all’interno di un universo limitato di parole conosciute, e decifrazione che permetta di riconoscere le parole dalle prime lettere.
COME ESTENDERE LA CAPACITÀ FONOGRAFICA DELLE PAROLE SCRITTE
L’estensione dell’ analisi fonografica non deve essere interpretata come l’avvio di un processo di moralizzazione insistente e incontrollato. Al contrario è necessario bilanciare lo sforzo fatto per decifrare un numero maggiore di segni, con la possibilità di mantenere attivo il meccanismo d’anticipazione. A tale proposito, vale la pena di ricordare che lo sforzo fatto per operare la sintesi dei vari elementi decifrati, cresce con l’aumentare del loro numero e che l’impegno richiesto alla memoria in queste occasioni spesso sottrae le risorse cognitive necessarie per compiere altre operazioni.
COME ALLARGARE IL CONTESTO D’ ANTICIPAZIONE
Il passaggio dalla lettura di una parola alla lettura di una frase sollecita in particolare il meccanismo di anticipazione e l’attività di coordinazione, in quanto la comprensione del significato richiede la considerazione di molti più elementi che non entrano nella lettura di una singola parola. L’attività di decifrazione non può reggere il peso di tutto il processo, soprattutto nei decifratori lenti, senza sovraccaricare la memoria ad un livello eccessivo. È dunque molto importante in questo passaggio accrescere l’ efficienza del meccanismo d’ anticipazione, anche tenendo conto del fatto che il bambino incontra nel testo nuove parole, che, pur svolgendo un ruolo linguistico essenziale, non hanno una corrispondenza diretta nella realtà. Gli articoli, gli avverbi, gli aggettivi, i verbi sono unità linguistiche che il bambino incontra per la prima volta come elementi separati dai loro referenti concreti. La facilità con cui la maggior parte dei bambini impara a processare queste parti del discorso non deve indurci a sottovalutare l’ importanza dell’ impegno, in termini metalinguistici che questo passaggio comporta. Di fronte a queste parole nuove e sconosciute, il bambino ricorre a strategie di decifrazione che spesso non sono sufficienti per l’ accesso al significato. Queste parti del discorso sono difficili da anticipare ed altrettanto faticoso è assegnare loro un ruolo nella frase scritta.
COME INTRODURRE UNITA' LINGUISTICHE DIVERSE DALLA PAROLA Gli elementi presenti nell'ambiente rappresentano un passaggio intermedio significativo per introdurre elementi diversi dalla parola. Si possono utilizzare: scatole di cibi o di altri prodotti, inserzioni pubblicitarie, insegne, cartelli stradali. Tutti questi materiali consentono d'introdurre nuovi elementi senza ridurre il grado di anticipabilità e il sostegno degli indici extra linguistici. Gli aggettivi associati ad un cibo, le qualità pubblicizzate di un oggetto, possono essere più facilmente immaginati o addirittura ricordati dal bambino nel momento in cui comincia la decifrazione della nuova parola. Altra forma di lettura che offre la possibilità di approfittare degli indici contestuali, pur senza rinunciare alla complessità del testo, è sicuramente il fumetto. Il fumetto è più facile da leggere per la sua aderenza al discorso parlato, e per il forte supporto interpretativo offerto dalle immagini.
I MODELLI DI LETTURA I modelli principali a cui si riferiscono i sistemi d’insegnamento adottati generalmente nella scuola sono due: - Il modello dell’accesso fonologico, che ha dato luogo al metodo fonematico, basato sulla decifrazione accurata della parola scritta - Il modello dell’accesso diretto che ha dato luogo al metodo globale, basato sulla lettura di intere parole molto contestualizzate e presentate con frequenza.
LIMITI DEL MODELLO FONEMATICO: - Sovraccarico della memoria a breve termine. - Eccessiva dipendenza dall’oralizzazione. - Tendenza a privilegiare la parte strettamente linguistica del processo di lettura; cioè la trasformazione delle stringhe di segni in stringhe di suoni.
LIMITI DEL MODELLO GLOBALE - Deve essere accompagnato da una forte motivazione alla lettura. - Richiede un retroterra di conoscenze lessicali e sintattiche. - Non si presta ad una dissociazione degli aspetti psico (legati alla comprensione) da quelli linguistici (legati alla trasformazione del segno) - Rischio di approssimazione nella comprensione del testo. - Rischi di un’eccessiva tendenza ad indovinare. Nell’insegnamento scolastico il metodo più diffuso è sicuramente quello fonematico e del resto è quello che meglio si adatta alle caratteristiche fonografiche della lingua italiana, ma ciò non significa che il possesso di un efficiente meccanismo di decifrazione comporti di per sè un buon apprendimento della lettura. Ciascuno dei due metodi suddetti sviluppa in particolare uno degli aspetti implicati nel processo di lettura e ciò che manca in entrambi è una corretta considerazione dei diversi meccanismi implicati nel processo di lettura.

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